CAPÍTULO XXIII.

LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XIV Y XV

 

Las necesidades educativas de una población predominantemente agrícola, como la que existía en Europa Occidental a finales de la Edad Media, eran necesariamente escasas y sencillas. La mayoría no necesitaba una instrucción institucional positiva y organizada; pues la gran mayoría del pueblo, el conocimiento era tradicional: el saber aprendido por los niños de sus padres, por los obreros de sus amos y compañeros, por los cristianos de sus superiores espirituales. La educación escolar no era necesaria para el trabajo del campo, y en el campo, por lo tanto, las escuelas no abundaban. Aunque no eran infrecuentes las excepciones, las escuelas generalmente se limitaban a las ciudades y pueblos, donde las necesidades de la vida eran más complejas, donde la concurrencia de personas contribuía a elevar el nivel de cultura general y donde unos pocos contaban con el tiempo libre necesario para la búsqueda del conocimiento. Con el crecimiento de la vida urbana, las facilidades para la educación se pusieron naturalmente a disposición de más personas, y esto, junto con el aumento del clero, explica el constante crecimiento de la alfabetización, evidente durante finales de la Edad Media.

Para la historia de la educación de estos años no estamos especialmente obligados a especular sobre los orígenes ni a llenar lagunas considerables mediante analogías o deducciones a partir de evidencias posteriores. El andamiaje de la organización educativa nacional e internacional se había erigido durante los dos siglos anteriores: para 1300, el sistema ya estaba bastante bien establecido; el erudito ya ocupaba una posición definida en la sociedad. Los reformadores del siglo XII habían realizado su trabajo tan bien que sus ideales se habían cristalizado en instituciones, conformando la Baja Edad Media un período educativamente homogéneo. Aparte de los nuevos ideales que acompañaron la expansión del humanismo, hay pocos acontecimientos inesperados. La peste negra, la más cercana a un cataclismo, parece haber afectado a los métodos y quizás también al nivel de la educación incluso menos que a otras formas de actividad contemporánea. La enseñanza y el estudio, basados ​​principalmente en el escolasticismo que dominaba tan manifiestamente las universidades, continuaron prácticamente sin cambios durante todo este período.

A lo largo de la Edad Media, la educación siguió siendo, naturalmente, la preocupación principal de la Iglesia. Tanto las asignaturas como los métodos de instrucción estaban bajo la supervisión clerical; las disputas educativas se resolvían ante tribunales eclesiásticos; incluso en los raros casos en que los maestros de escuela no pertenecían a las órdenes sagradas, seguían estando sujetos, en un grado peculiar, al obispo y al arcediano. En la práctica, también, la frontera entre clérigos y laicos estaba sumamente difusa, y muchas personas recibían los privilegios y exenciones de clérigos, aunque, a todos los efectos prácticos, eran laicos. Aun así, una característica educativa notable de los siglos XIV y XV fue el surgimiento de una clase de laicos letrados, algunos llamados específicamente literatos laicos, que nunca tuvieron intención de ordenarse. Hay abundante evidencia que demuestra que, al menos en Inglaterra, el número de abogados y caballeros que recibieron una educación similar a la de los Paston fue considerable y que la capacidad de escribir estaba muy extendida. Sin embargo, los laicos verdaderamente eruditos, a diferencia de los simplemente letrados, eran claramente poco comunes al norte de los Alpes; Es difícil, por ejemplo, nombrar a un laico inglés anterior a Sir Thomas More que pudiera compararse en conocimiento con Dante.

Considerando sus necesidades, Europa Occidental después de 1300 contaba con una dotación comparativamente abundante de escuelas a las que podían asistir los hijos de los laicos. El Derecho Canónico exigía que toda iglesia catedral contara con una escuela secundaria anexa donde se enseñara latín y, desde principios del siglo XIII, esta ley se acataba generalmente. Normalmente, solo los niños que ya habían recibido un mínimo de instrucción podían acceder a dicha escuela. Se esperaba que fueran capaces de escribir las letras del alfabeto y leer, no necesariamente con inteligencia, pero al menos deletrear las palabras que se les presentaban.

Este conocimiento preliminar se obtenía de diversas maneras. Existía una instrucción elemental esporádica y desorganizada, impartida por sacerdotes bien dispuestos, clérigos parroquiales e incluso mujeres capaces de impartir clases mixtas de niños pequeños. Además, todas las catedrales, y la mayoría de las colegiatas, contaban con una escuela de canto destinada principalmente a la formación de niños de coro, pero sin limitarse a ellos. A diferencia del maestro de escuela primaria, el maestro de escuela de canto, por regla general, no podía aspirar a obtener el monopolio. Su trabajo terminaba donde comenzaba el del maestro de escuela primaria, dejándose la enseñanza de la gramática latina propiamente dicha en manos de la escuela primaria. En estas escuelas primarias o de canto, se enseñaba a los niños los elementos de su fe: el Ave María, el Padrenuestro y el Credo, algunos himnos y salmos, canto y ortografía. Los niños a menudo aprendían a leer latín sin poder comprenderlo, mientras que, si no había una escuela de gramática cerca, el maestro de la escuela de canto podía explicar el significado de lo poco que enseñaba, aunque la proximidad de una escuela de gramática con un maestro que se esforzaba por mantener su monopolio de la enseñanza de la gramática significaba que la enseñanza en la escuela de canto se limitaba estrictamente a los límites indicados. A estas escuelas de canto acudían a menudo niños pequeños en cantidades considerables, y muchos de los que no aspiraban a una carrera profesional definitiva no iban más allá. Instituciones pequeñas y a menudo efímeras que han dejado pocos testimonios de importancia, las escuelas de canto representaron, no obstante, la mayor parte de la educación que recibió mucha gente humilde en la Edad Media.

Las escuelas de gramática eran instituciones más permanentes e importantes. Obligatorias en toda ciudad catedralicia y frecuentes en otros lugares, albergaban la clave del conocimiento: la gramática latina. Por ello, son fundamentales para la historia educativa de la Edad Media. El latín para cuya enseñanza existían se había especializado y diferenciado hacia 1300, una lengua basada en unos pocos textos clásicos, en la Vulgata y en los Padres, adaptada para la conversación oral, la disputa pública y las comunicaciones legales y comerciales. El latín medieval no era, sin duda, malo, en el sentido de un latín gramaticalmente incorrecto. La calidad de la gramática de la mayoría de las crónicas medievales es notablemente buena, aunque, naturalmente, no clásica, mientras que incluso los filósofos escolásticos más meticulosos suelen tener cuidado de no apartarse de las reglas gramaticales habituales, incluso si inventan palabras y construcciones propias. En esencia, la misma lengua se utilizaba entre eruditos y comerciantes de toda Europa, y un conocimiento adecuado de la misma era esencial para cualquiera cuyos intereses o ambiciones fueran más allá de lo meramente local. Su uso generalizado dio una impresión de unidad al saber de la cristiandad occidental que se desvanecería lentamente tras la Reforma. El estudiante medieval era un fenómeno internacional, capaz de trasladarse sin dificultad de un país a otro y ser comprendido dondequiera que fuera. Pues el latín no solo era la lengua común, sino que sus métodos de enseñanza eran prácticamente los mismos en toda Europa.

Junto con la Retórica, el arte de hablar, y la Dialéctica, el arte de la argumentación lógica, la Gramática completaba el Trivium, el primer grupo de las siete artes liberales, y era, con diferencia, la materia más importante del grupo. Los libros de texto de gramática de uso casi universal se basaban en la Gramática de Prisciano, compuesta por 18 libros (libros I-XVI sobre la casualidad y XVII y XVIII sobre la sintaxis) o en Donato, De partibus orationis . El más común de estos, el Ars Minor, era un compendio de Donato, escrito en prosa. Era lo suficientemente breve como para aprenderse de memoria de principio a fin; solo el profesor solía poseer una copia y dictarla sección por sección a la clase. En ocasiones, algún colegial afortunado podía tener su propia gramática, pero esto sería claramente inusual. Hay que recordar que la memoria necesariamente desempeñaba un papel muy importante en la educación medieval y, fuera de los monasterios, catedrales, colegiatas y universidades, el acceso a libros de referencia solía ser difícil.

El Ars Minor era un libro muy elemental, y la necesidad de algo más avanzado y a la vez fácil de aprender condujo a la producción, en 1199, del Doctrinale de Alejandro de Villa Dei. Esta compilación poseía el gran mérito, a ojos medievales, de ser métrica. Se cuenta que Alejandro, mientras estudiaba en París con dos amigos, Ivo y Adolfo, era demasiado pobre para comprar libros de texto de gramática, por lo que inventó una versión métrica de Prisciano, que posteriormente puso por escrito. Gran parte de esta no fue tomada directamente de Prisciano, sino invención del propio Alejandro. Las tres partes en las que se dividió inicialmente son Etimología, Sintaxis y Prosodia, siendo esta última la parte más original de la obra y una ayuda inestimable en el auge versificador que caracterizó al siglo XV. El Doctrinale no pretendía sustituir a Donato, pues implicaba claramente un cierto conocimiento de la gramática latina elemental. Es interesante notar, sin embargo, que el autor definitivamente esperaba que el maestro expusiera su obra en lengua vernácula, como lo atestigua el verso «Atque legens pueris laica lingua reserabit». Las excepciones ocupan gran parte del espacio, lo que evidencia aún más que el Doctrinale se escribió como complemento de Donato y no pretendía ser un corpus completo de conocimiento gramatical.

Se introdujeron explicaciones, a menudo un tanto fantasiosas, de palabras griegas y latinas, principalmente las de la Vulgata, y el conjunto, debido a la facilidad con la que sus hexámetros leoninos se podían aprender de memoria, fue muy aceptable para su época. Su popularidad a lo largo de la Baja Edad Media fue notable; se han enumerado más de 200 copias manuscritas supervivientes, y la lista no es en absoluto completa. La necesidad satisfecha era obviamente real, y el Doctrinale se utilizó casi universalmente con fines didácticos en Francia, Inglaterra y Alemania. Se introdujeron cambios y modificaciones importantes desde el principio. Al igual que en el caso de Donato, el texto se trató como un gancho del que colgar innumerables explicaciones y comentarios, y muchos de los manuscritos y las primeras ediciones impresas consistían en un fino hilo de texto que discurría a través de una abrumadora masa de glosas. En el siglo XVI la gramática fue muy criticada, aunque partes considerables de ella fueron copiadas por aquellos que más enérgicamente la condenaron, pero para la Baja Edad Media no es exagerado decir que la Doctrinale está en la base de toda la enseñanza de la gramática avanzada.

En comparación con Donato y el Doctrinale , otras gramáticas, aunque bastante numerosas, carecían de importancia. El Grecismis de Everardo de Bethune (llamado así porque incluía algunas explicaciones de las palabras griegas y su pronunciación), por ejemplo, se escribió poco después del Doctrinale , pero nunca lo rivalizó en popularidad, mientras que la mayoría de las gramáticas posteriores fueron simplemente adaptaciones de obras anteriores. Incluso durante el Renacimiento, cuando se puso de moda tildar el Doctrinale de «bárbaro», las nuevas obras que lo reemplazaron a menudo se derivaban en gran medida de él sin reconocimiento.

Los diccionarios eran aún más escasos que las gramáticas; un maestro de una escuela de gramática importante tenía suerte si conseguía, o se hacía, una copia o adaptación de uno de los numerosos vocabularios etimológicos basados ​​en Isidoro, como el Vocabularium de Papías, el Liber Derivationum del canonista Uguccio (Hugutio) de Pisa o, el más conocido de todos, el Catholicon del dominico Juan Balbi de Génova. Este último, tan lleno de derivaciones ingeniosas y rebuscadas como los demás, supuso lo que hoy se consideraría un avance al introducir una ordenación alfabética, un método que, sin embargo, no fue del todo apreciado en su época.

Tan pronto como se dominaban los elementos de la gramática, se leían algunos libros de texto sencillos, como las Fábulas de Esopo, los popularísimos Dísticos atribuidos a Dionisio Catón (una serie de máximas morales) o las Églogas de Teódulo (es decir, Gottschalk). También se estudiaban ocasionalmente algunos autores clásicos, en particular fragmentos de Virgilio, Ovidio y Horacio, aunque era raro leer un texto clásico en su totalidad. Aparte de Virgilio, considerado semicristiano, se preferían autores específicamente cristianos como Prudencio, Lactancio, Sedulio o Juvenco, siendo Lactancio particularmente popular en el siglo XV.

Además de mucho aprendizaje memorístico y repetitivo, en algunas escuelas de gramática se intentó imponer la lengua latina en todo momento, aunque esto rara vez fue muy efectivo. Sin embargo, solía adquirirse cierta fluidez al hablar latín, y la habilidad para la disputa era muy valorada. En una gran ciudad, como Londres, donde había varias escuelas de gramática, los académicos representantes de las diferentes escuelas a veces celebraban disputas públicas entre sí siguiendo el modelo de las disputas en las universidades. De hecho, así como algunas de las escuelas de canto realizaban trabajos que normalmente pertenecían a la escuela de gramática, el currículo de las mejores escuelas de gramática se superponía al de las universidades. En dichas escuelas, el Quadrivium (Aritmética, Geometría, Astronomía, Música) figuraba tan bien como el Trivium, aunque ninguna de estas cuatro materias recibía la misma importancia que la gramática. La aritmética, el arte de calcular con números romanos, simplificado mediante el uso del ábaco, era probablemente, después de la gramática, la materia más útil aprendida por un niño de ciudad, aunque no es probable que ninguna escuela impartiera una enseñanza muy avanzada en esa materia.

Algunas escuelas excepcionales podían ir incluso más allá. Partiendo de las declinaciones y conjugaciones en el nivel más bajo, los niños (que no eran admitidos hasta que sabían leer y escribir) procedían a aprender las partes gramaticales y algo de sintaxis, seguidos de ejercicios elementales de composición y traducción de extractos de autores reconocidos. La siguiente etapa podía comenzar con dialéctica y retórica, seguidas de teoría musical muy elemental, el método de cálculo de fechas y algunos datos astronómicos sencillos. En raras ocasiones, los estudiantes avanzados podían ser introducidos al Organon de Aristóteles, a los elementos de Euclides e incluso a algo de derecho o teología. El trabajo oral y las frecuentes disputas favorecían la agilidad intelectual, y la forma escolástica en la que se presentaba necesariamente la mayor parte de la instrucción hacía que el aprendizaje fuera más repulsivo en apariencia que en realidad.

Las escuelas de gramática, anexas a las catedrales, eran las principales, pero de ninguna manera las únicas instituciones de enseñanza de gramática existentes. Una de las formas más comunes en que la piedad medieval se expresaba era en la fundación de capillas, donde los sacerdotes oficiaban misa por las almas del fundador y sus familiares. Sin embargo, los testadores pronto se dieron cuenta de que se podía esperar que un sacerdote hiciera más con una dotación razonable que celebrar una misa diaria por el alma de su benefactor, y así se hizo común que la enseñanza gratuita de niños se añadiera a la tarea de oficiar misas. Así, se podía fundar una escuela, a veces en un pueblo bastante pequeño, como una especie de anexo o parte de una capilla. La dotación para la educación era igualmente reconocida por la Iglesia como una buena obra, y se fundaban escuelas con el elemento de la capilla ausente o subordinado, al igual que se fundaban capillas con la enseñanza gratuita como un añadido menor. Encontramos escuelas dotadas no solo por reyes y grandes magnates, espirituales y temporales, sino también, en pequeña escala, por humildes comerciantes y ciudadanos. Las escuelas así fundadas solían ser escuelas de gramática gratuitas, y los alumnos, o algunos de ellos, no pagaban matrícula. Sin embargo, en algunos casos, los sacerdotes de la capilla, que no estaban obligados a enseñar, a menudo se encontraban con que el dinero que recibían de la dotación para misas era insuficiente para un sustento permanente, por lo que intentaban complementar sus ingresos con la docencia. Así, directa e indirectamente, la cantidad de educación de la que eran responsables los sacerdotes seculares sin beneficios era considerable. Sin embargo, la situación de las escuelas dirigidas por estos maestros era claramente precaria. Podía no haber suficientes alumnos como para que valiera la pena continuar; el sacerdote podía obtener un beneficio o ser contratado para oficiar suficientes misas como para que no tuviera que enseñar.

Las mejores escuelas, por lo tanto, serían aquellas con maestros y sacerdotes de misa separados, y donde los maestros recibieran salarios razonables y estabilidad laboral. En algunos casos, estas escuelas estaban tan bien dotadas y tan consolidadas que la educación impartida en ellas podía vincularse directamente con la de una universidad. La relación ideal entre escuela y universidad, en el siglo XIV, fue la planificada por Guillermo de Wykeham. Este notable pluralista, uno de los hombres más ricos de Inglaterra, dedicó gran parte de su pensamiento y dinero a la fundación del Winchester College. Su objetivo principal era asegurar un número suficiente de clérigos eruditos para la Iglesia, dado que el número de clérigos se había reducido por la peste negra y otras epidemias, al tiempo que la provisión de misas para el descanso de su alma estaba debidamente incluida en su plan.

El acta fundacional del Winchester College se ejecutó en 1382 y la escuela abrió sus puertas diez años después. Los métodos de enseñanza eran los mismos que en otros lugares y, aparte de la cuantiosa dotación y las disposiciones para la destitución de un profesor insatisfactorio con un preaviso de tres meses, su característica más notable era su estrecha conexión con la Universidad de Oxford mediante la fundación paralela del New College, en contacto directo con ella. Para el New College, se aceptó la regla de Walter de Merton con ligeras modificaciones, y la doble fundación resultó ser un éxito rotundo. En el siglo XV, esto fue tan evidente que el experimento se copió en Eton y en el King's College de Cambridge (1440), con mayores dotaciones y privilegios, propios de una fundación real. Cabe destacar que estos colegios se fundaron para beneficio de los hijos de pequeños terratenientes o comerciantes, y no para las clases más pobres; la disposición para la elección de "pobres" en muchas fundaciones medievales se incluyó solo para asegurar la exclusión de los verdaderamente ricos.

Además de las fundaciones individuales, las escuelas también eran fundadas por gremios, o en ocasiones por otras corporaciones, o se ponían bajo el control de estos. Estos últimos solían estar inmediatamente interesados ​​en la celebración de misas por las almas de sus miembros y dispuestos a que los sacerdotes de la capilla contratados enseñaran además. Las ciudades, asimismo, se encargaban de la instrucción de los hijos de sus habitantes. Particularmente en el sur de Alemania y el valle del Rin, las escuelas municipales eran comunes, y cada ciudad importante poseía una escuela de gramática. En Francia, también, a principios del siglo XIV, cada gran ciudad contaba con al menos una escuela de gramática, y el conocimiento de la gramática, la dialéctica y la retórica estaba muy extendido. Desafortunadamente, la educación allí se vio gravemente afectada por la Guerra de los Cien Años, y no fue hasta la segunda mitad del siglo XV que la nación francesa tuvo la oportunidad de reanudar el gran avance intelectual del siglo XIII.

La zona del norte de Europa donde se produjo el mayor progreso educativo durante la Baja Edad Media fueron los Países Bajos. Esta zona estaba más industrializada que cualquier otra, y las ciudades populosas se encontraban relativamente cerca unas de otras. La vida social de este distrito era predominantemente urbana, pues el campesinado se mantenía en una especie de sumisión a los tejedores, mientras que en las ciudades existía una demanda constante de oficinistas que supieran escribir y calcular, y existía una clase acomodada que no era exclusivamente feudal.

La organización eclesiástica era inadecuada para la población; las escuelas de gramática anexas a las catedrales habrían sido insuficientes en cualquier caso, y, donde existían, carecían de importancia. La herejía, o al menos el pensamiento heterodoxo, era común, en parte debido a la relativa escasez de instrucción religiosa. Esta situación fue afrontada por los Hermanos de la Vida Común, la encarnación institucional de los esfuerzos de Gerard Groote (1340-1384) y Florent Radewyns (1350-1400). Groote, antes de su conversión, había recibido una buena educación en París y otros lugares, y nunca perdió el interés por la erudición que pronto adquirió. A su regreso a los Países Bajos como predicador misionero y asceta, continuó ampliando su vasta colección de libros y contrató a varios copistas para que transcribieran obras de devoción para él. Algunos de estos copistas siguieron a su patrón en su renuncia al mundo, de modo que los Hermanos de la Vida Común contaron desde el principio con varios buenos eruditos.

Los Hermanos prácticamente revolucionaron la educación de su época. En algunos lugares abrieron sus propias escuelas; en otros se hicieron cargo de las existentes, mientras que a otros enviaron a algunos de sus miembros como profesores. Incluso cuando no tenían contacto directo con una escuela, a menudo, como en Deventer y Zwolle, esta se transformaba por completo gracias a su influencia. Así, los Países Bajos podían presumir de tener mejores maestros que cualquier otro país al norte de los Alpes, y parte del alto nivel de civilización por el que era famoso se debía a ello.

En general, sin embargo, los maestros de escuela de la Europa medieval no ocupaban una posición muy destacada ni honorable en la sociedad. Quienes vivían de la enseñanza en las escuelas de gramática no solían estar bien pagados ni ser muy estimados. En la mayoría de los casos, los niños, o algunos de ellos, pagaban cuotas, siendo la media en Inglaterra de unos 8 peniques por cuarto. Había algunas donaciones adicionales, pero aun así, el maestro pagado con cuotas rara vez recibía más que el maestro pagado con una dotación privada y obligado a enseñar gratuitamente, siendo el salario anual medio de un maestro con dotación (también en Inglaterra) de unas 10 libras. En un buen número de casos, los maestros estaban casados ​​y, en algunos casos, los testadores expresaban su preferencia por hombres casados, aunque normalmente se elegía a sacerdotes sin beneficios. En Alemania, ocasionalmente encontramos maestros de escuela que regentaban pequeñas tiendas o obtenían pequeñas ganancias con la venta de libros escolares; en otros lugares, actuaban a veces como una especie de secretario municipal subordinado, y también se les encuentra entre los primeros impresores. En un gran número de casos, el maestro trabajaba solo y la existencia de un asistente o acomodador sugería que la escuela era inusualmente grande o que tenía una dotación excepcionalmente adecuada.

No había vacaciones escolares regulares, salvo las festividades de la Iglesia, y, siempre que se pudieran pagar las matrículas, los profesores siempre estaban dispuestos a estar de guardia. Por lo tanto, la asistencia a la escuela era principalmente asunto de los padres, quienes obviamente podían permitir que sus hijos se ausentaran cuando quisieran. De hecho, hay más registros de quejas de ciudadanos por problemas causados ​​por escolares que deberían haber asistido que por la excesiva duración de los cursos o la presión del trabajo escolar. Los juegos de cualquier tipo solían estar prohibidos, en parte porque se suponía que desviaban de las aspiraciones más elevadas del alma, en parte por la violencia y el desorden que invariablemente generaban. El fútbol, ​​por ejemplo, era una pelea libre más que un juego. Sin embargo, se reconocía generalmente una vía para la alegría: la popular fiesta del Niño Obispo, que se celebra en toda Europa el día de San Nicolás (6 de diciembre). Se eligió a un muchacho como obispo, se lo vistió para el papel, se le permitió dominar a sus superiores, recaudar contribuciones y entretener a sus compañeros de escuela (a quienes se les había permitido hacer alboroto todo el día) con un banquete por la noche.

El hecho de que los escolares se comportaran como rufianes siempre que tenían la oportunidad no se debía a la falta de castigos corporales. La vara o el abedul eran el símbolo invariable del maestro, y en todos los países se aplicaban implacablemente. La Iglesia no intentó facilitarles las cosas a los niños; el texto tan frecuentemente citado en la Edad Media, «qui parcit virgae odit filium suum», fue decisivo, y la flagelación abundante caracterizó todas las escuelas, e incluso, a finales de la Edad Media, se extendió a las universidades. La opinión pública no veía nada malo en la brutalidad.

OH.XXIII.

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Escuelas monásticas

En el aula, y por muy severos que fueran los maestros, no lo eran más que la mayoría de los padres. En la Edad Media, muy pocos hombres lamentaron el fin de sus días escolares.

Sin embargo, siempre hubo quienes estaban dispuestos a hacer verdaderos sacrificios por el conocimiento, como lo demuestran las duras vidas de los jóvenes que, como Butzbach y Platter, tuvieron que vagar por Europa para obtener una educación precaria. Aunque sería un error suponer que estos jóvenes constituían la mayoría de los estudiantes de las escuelas, o incluso de la universidad, siempre hubo muchos que estaban en constante movimiento, buscando el conocimiento con inquietud y esfuerzo dondequiera que lo encontraran. Sus esfuerzos no se vieron favorecidos por la existencia de los mendicantes, quienes, si bien habían hecho respetables tanto los viajes como la mendicidad, también los habían hecho considerablemente más difíciles.

Las primeras etapas de la enseñanza, en particular la gramática, eran prácticamente iguales para todas las clases sociales y para toda Europa, pero, naturalmente, era necesario prever disposiciones especiales para la formación profesional de ciertas clases sociales. La Iglesia, que se responsabilizaba del saber en Occidente, se vio obligada a velar especialmente por asegurar una educación adecuada para el clero. Los monasterios, que en épocas anteriores habían sido centros tan importantes de erudición e instrucción, en la Baja Edad Media, tuvieron una importancia menor. Seguían siendo comunidades autónomas donde se esperaba que los profesos estudiaran y se suponía que sabían latín suficiente para comprender la Vulgata, los servicios de la Iglesia y la Regla, además de hablar latín entre ellos. Por lo tanto, era necesario establecer mecanismos para garantizar que todos mantuvieran un nivel mínimo de erudición. Además, a los novicios, muchos de los cuales eran bastante jóvenes, se les debía enseñar el significado y las implicaciones de la vida que se proponían vivir. En la práctica, esto a menudo implicaba la enseñanza ordinaria del latín, como la que se impartía en una buena escuela secundaria, con instrucción religiosa específica adicional. Normalmente se nombraba un maestro de novicios especial para esta labor, que probablemente rara vez era onerosa, ya que el número de alumnos a los que se enseñaba solía ser muy reducido. La escuela de novicios era, por supuesto, estrictamente excluyente; la admisión de niños de fuera habría sido contraria a los principios básicos del monacato.

Algunos de los monasterios más grandes también mantenían una escuela de limosnas independiente, principalmente para la formación de coristas cuando los servicios musicales se convirtieron en costumbre. Estos coristas, a veces junto con algunos otros niños, estaban bajo la supervisión del chantre, mientras que su manutención formaba parte de las responsabilidades del limosnero. El canto, naturalmente, era la materia principal de instrucción, pero la enseñanza del canto generalmente se acompañaba de la lectura, a la vez que se añadían también algunos elementos de gramática latina. Por lo general, se contrataba a un sacerdote secular para enseñar gratuitamente a los niños, y de esta manera un cierto número de niños en las inmediaciones de una casa grande podían aprender a leer y escribir. Pero el número de niños así educados en cualquier país era muy reducido, y difícilmente se puede afirmar que las escuelas de limosnas contribuyeran significativamente al conocimiento de Occidente.

El monje profeso no tenía obligación de estudiar ni de enseñar, aunque teóricamente se le exigía cierto trabajo intelectual y manual. El nivel general de erudición y de intereses intelectuales dentro de los monasterios variaba mucho en los distintos países y casas. Se esperaba que los grandes monasterios mantuvieran un profesor de teología dentro de sus muros, aunque este requisito se descuidaba con frecuencia. También tenían la obligación (por las Constituciones de Benedicto XII de 1336) de enviar a un monje de cada veinte a una universidad. En todas las universidades más grandes existían salas o colegios especiales para la recepción de monjes, que estaban a cargo de un prior studentium . Sin embargo, los colegios rara vez estaban llenos. Las constituciones papales se descuidaban o se eludían con frecuencia; muy pocos monasterios enviaron su dotación completa de académicos, y durante el siglo XV los números disminuyeron constantemente.

La labor educativa de los mendicantes, por otro lado, fue de gran importancia. Los dominicos, en particular, tenían un profundo interés por la erudición; eran una orden de predicadores, formada con el objetivo expreso de combatir la herejía, con especial énfasis en el estudio de la teología. Esto implicaba un conocimiento muy profundo de otras materias, pues la teología era la «reina de las ciencias», a la que solo podían acceder quienes habían pasado por un largo y arduo aprendizaje.

Al principio, los franciscanos daban mucha menos importancia a los logros intelectuales que los dominicos, pues el propio San Francisco desconfiaba claramente de la erudición libresca. Pero no se podía excluir la erudición, y los franciscanos pronto contaron con tantos graduados universitarios y profesores distinguidos como los dominicos. Sobre todo en Inglaterra, la enseñanza franciscana se convirtió en tradicional. Sin embargo, a menos que la necesidad los obligara, los mendicantes no intentaron impartir enseñanza escolar formal; impartían conferencias, como estaban obligados a hacer, en las universidades y transmitían muchos conocimientos al pueblo en sus sermones. Sin embargo, su importancia para la historia de la educación reside principalmente en la elaborada organización que establecieron para la instrucción de sus propios miembros.

Los frailes solían aceptar como novicios a simples muchachos, aunque, por lo general, no se les admitía hasta que hubieran aprendido al menos los fundamentos de la gramática. Posteriormente, recibían formación gradual en lógica, filosofía natural y teología, y sus miembros más eminentes se volvían sumamente influyentes (y, con frecuencia, sumamente impopulares) en las universidades, especialmente en Oxford y París. Sin embargo, el alto nivel del siglo XIII no se mantuvo durante los dos siglos siguientes, y aunque el fraile casi siempre tenía una mejor educación que el monje, sus contribuciones directas a la educación a finales de la Edad Media no fueron mucho más notables.

El clero secular apenas podía competir con los Regulares, altamente organizados. Se esperaba que cada párroco intentara enseñar a sus feligreses, jóvenes y mayores, las verdades de la religión cristiana, mientras que algunos impartían instrucción religiosa directa a los niños de una manera casi escolar, asistidos, en ocasiones, por el secretario parroquial. Técnicamente, cualquiera que hubiera recibido la primera tonsura era clérigo y, dado que esto no impedía a un hombre casarse o ejercer su trabajo diario, y a menudo conllevaba importantes ventajas legales, la mayoría de los estudiantes eran "clérigos". De esta manera, el clero, sobre todo en épocas anteriores, proporcionó prácticamente todas las mentes preparadas de Occidente, y su monopolio del saber se mantuvo durante mucho tiempo. Pero el clero, en el sentido más estricto de quienes habían recibido órdenes superiores y seguían una carrera exclusivamente eclesiástica, y en particular el clero secular que servía en las parroquias, no tenía en general un alto nivel educativo y, de hecho, con frecuencia no estaba mejor instruido que algunos de sus vecinos y feligreses. Los registros de visitas revelan una sorprendente ignorancia absoluta; los exámenes de ordenación debieron ser extremadamente sencillos cuando encontramos sacerdotes incapaces de interpretar o explicar las primeras frases del Canon de la Misa, y a veces incluso con dificultades para leer. Es cierto que con frecuencia encontramos órdenes en los registros episcopales para que los sacerdotes estudiaran en "las escuelas", mientras que a los estudiantes universitarios se les concedía fácilmente la dispensa de residencia en sus parroquias si, como solía ser el caso, recibían beneficios. Pero aparte de las universidades, por supuesto, no existían seminarios especiales para la formación del clero, y era la excepción, más que la regla, que un sacerdote fuera graduado universitario.

A pesar de los constantes esfuerzos de los concilios y obispos, y a pesar de que la mayoría de los párrocos habían aprendido al menos algunos rudimentos de latín en una escuela secundaria, el nivel de conocimiento del clero rural en general no era muy alto. Incluso cuando un sacerdote había recibido una buena educación, según el estándar de la época, la soledad, la falta de libros y el contacto con la sociedad culta en una aldea remota debieron de facilitarle el olvido de los conocimientos adquiridos. Las condiciones variaban considerablemente, pero la tendencia durante la Baja Edad Media fue que el clero no lograra mantener la marcada superioridad educativa que había tenido en épocas anteriores. Durante estos años, mientras que el nivel general de la educación laica mejoraba constantemente, el del clero no avanzaba con la misma rapidez.

Tanto para el clero como para los laicos, las universidades siguieron siendo hasta finales de la Edad Media casi los únicos centros de educación superior. La historia de su origen y desarrollo se ha relatado en un volumen anterior,1 pero la historia de la educación en la Baja Edad Media, y en particular la del clero, estaría incompleta sin una referencia a ellas. Un propósito primordial de su existencia era la formación del clero; una proporción considerable de estudiantes y maestros pertenecían a las órdenes sagradas, y quienes no recibían beneficios esperaban que sus nombres figuraran en el siguiente rótulo que fuera a Roma o que sus méritos pronto atraerían la atención de un mecenas. Es cierto que ni el derecho civil ni la medicina, disciplinas que contaban con un número considerable de estudiantes, eran normalmente estudiadas por los eclesiásticos, pero fuera de Italia las universidades no se fundaron principalmente para el estudio de ninguna de estas disciplinas.

En las universidades, no se preveía una instrucción específica que pudiera ser útil para las tareas parroquiales. Solo una minoría de los matriculados obtenía un título, mientras que aún menos permanecían como estudiantes de teología, la única materia para la que era indispensable un conocimiento profundo del texto bíblico. Muchos de los estudiantes más adinerados se matricularon en la Facultad de Derecho Canónico (Decreta), pues un canonista experto siempre podía asegurarse un empleo lucrativo y, a menudo, un ascenso a un alto cargo en la Iglesia. De los "artistas", muchos llegaban a una universidad con un conocimiento demasiado profundo del latín como para siquiera poder seguir las clases ordinarias, por lo que en algunas universidades se establecieron disposiciones especiales para la enseñanza de la gramática e incluso para la concesión de títulos en gramática, a veces con acompañamientos que indicaban claramente que el beneficiario esperaba dedicar su vida a la enseñanza de escolares.

Una de las razones por las que tantos abandonaban sin graduarse era la duración de las carreras. Aun considerando que, según los estándares modernos, los estudiantes de grado solían ser muy jóvenes, pocos podían permitirse, o les interesaba, permanecer los catorce años requeridos (a menos que se obtuviera alguna exención) para el tan ansiado reconocimiento como maestro o doctor en la Facultad de Teología. De hecho, la duración de la residencia y el cumplimiento de las formalidades prescritas eran más importantes que la diligencia o la distinción intelectual. Un hombre podía ganarse una reputación que le sería muy útil más adelante por su sutileza mental y agilidad en las disputas que constituían un rasgo tan destacado de la vida universitaria, pero los exámenes escritos como prueba de conocimientos eran casi desconocidos. Siempre que un hombre tuviera una conducta razonablemente buena, pudiera jurar haber leído las autoridades prescritas, tuviera la suficiente reputación y hubiera pagado las tasas correspondientes, la admisión a una carrera era prácticamente automática, lo que conllevaba el derecho a enseñar en cualquier otra universidad.

Después del siglo XIII, el triunfo de los métodos escolásticos en la educación universitaria fue total. Desviarse de las formas tradicionales de presentación del conocimiento se hizo cada vez más difícil, mientras que las disputas, con demasiada frecuencia, degeneraban en juegos de palabras sin sentido o se convertían en quodlibets públicos y elaborados. Naturalmente, había quienes podían usar incluso los medios más poco prometedores para expresar el verdadero pensamiento filosófico, pero los escritores más fértiles y sugestivos eran a menudo aquellos que eran más vehementemente sospechosos de herejía. El notable aumento del número de universidades durante el siglo XV es en sí mismo evidencia de que la educación se difundió más ampliamente y de que el número de hombres cultos en Europa estaba creciendo. Esto, en sí mismo, ayuda a compensar la ausencia de originalidad llamativa o escritura notable; fue una época de glosas, epítomes y comentarios, durante la cual los avances de un período anterior fueron aceptados, probados y asimilados. Solo cuando este proceso se completó se pudieron lograr nuevos avances.

Los colegios de gramática y las universidades, generalmente fundados para clérigos, utilizados también por quienes no tenían intención de ordenarse, no satisfacían las necesidades educativas de toda la población. Dos clases —los hijos de la nobleza y las niñas— estaban casi invariablemente ausentes de estas instituciones de enseñanza regular. Los primeros, si solo tenían una carrera en la guerra y la administración, rara vez tenían un conocimiento considerable de la cultura escrita. Sin embargo, recibían una formación especializada propia, que era esencialmente la misma en la mayoría de los países. Antes de los siete años, el joven noble quedaba a cargo de las mujeres de la casa paterna, principalmente para jugar, aprender modales y (en Inglaterra) quizás para hablar francés. Luego, solía ir como paje al castillo de un lord vecino, y se esperaba que cada noble mantuviera una corte que, por cierto, servía de campo de entrenamiento para niños y jóvenes de buena familia. Allí, además de realizar una cierta cantidad de trabajos domésticos, aprendía los modales y costumbres de la sociedad noble y podía recibir alguna instrucción en lectura, escritura y religión de las damas de la corte o de un capellán o sacerdote de la capilla.

De paje, alrededor de los catorce años, se convirtió en escudero, etapa en la que su educación al aire libre comenzó con verdadera intensidad. Aprendió a montar a caballo, disparar, cetrería, saltar, lanzar, nadar y luchar. El método de instrucción era principalmente de emulación, pues se consideraba que el principal mérito de una casa así residía en reunir a jóvenes de la misma clase y edad. Se esperaba que el joven escudero comprendiera bastante bien el francés, siendo este casi tan común en la clase cortesana como el latín en la clerical. El juglar era un personaje habitual de esta sociedad y su oficio era aún más apreciado porque muchos de los caballeros sabían tocar el arpa e improvisar canciones.

Aunque no son desconocidos los ejemplos de caballeros cultos e incluso instruidos, son excepcionales y suelen encontrarse en familias con cierta experiencia administrativa y militar. El código caballeresco especializado de la clase otorgaba poca importancia a la erudición. Los clérigos educaban a clérigos y los caballeros a caballeros, y sus esferas no se solapaban; sin embargo, el carácter internacional de la caballería, el idioma común, los intereses comunes y la frecuente asociación en guerras y cruzadas hacían inevitable un mínimo de cultura.

En teoría, el código de caballería que se enseñaba al caballero y que se esperaba que practicara, sumado al constante aumento de la reverencia a la Virgen María por parte de los eclesiásticos, debería haber llevado a la asignación de un lugar destacado en la sociedad a las mujeres. Sin embargo, hay muchos indicios de que la esposa y las hijas de un caballero a menudo recibían un trato que no se correspondía con el código caballeresco de los romances y los tratados cortesanos. La Iglesia, a pesar de las numerosas alabanzas a la Virgen María, también tendía a tratar a las mujeres como agentes del mal en lugar del bien y a persuadir a los hombres de que el sexo físicamente más débil merecía poca consideración. Por lo tanto, no sorprende que no se establecieran disposiciones sistemáticas para la educación de las niñas de ninguna clase. Incluso la sugerencia de que se impartiera instrucción regular a las niñas solo se encuentra en especuladores como Pierre Dubois, Christine de Pisan o Guillermo de Ockham, cuya alarmante originalidad perturbó en lugar de ilustrar a su época.

Ocasionalmente, las niñas recibían clases junto con los niños en las escuelas de canto o con maestros ocasionales. Froissart, por ejemplo, dejó una encantadora imagen de sus primeros años escolares y de su amor infantil por sus compañeras. Sin embargo, las niñas eran estrictamente excluidas de las escuelas de gramática. En la sociedad medieval no había cabida para las mujeres con estudios de gramática, y se asumía que su mera presencia en una escuela de gramática corrompería tanto al maestro como a los niños. Aparte de lo que aprendían en la escuela de canto o su equivalente, las niñas recibían clases principalmente en casa, aprendiendo, naturalmente, sobre todo asuntos de utilidad doméstica, ya que se asumía que toda niña que no entrara en religión se casaría, generalmente siendo muy joven. Las de las clases altas se esforzaban principalmente por cultivar modales refinados, belleza y encanto personal, y destreza en el vestir, considerados estos atributos esenciales. En una casa numerosa, tenían, si lo deseaban, oportunidades para aprender a leer y escribir con el capellán o algún eclesiástico visitante. Que algunas aprovecharon tales oportunidades es evidente, ya que encontramos entre la nobleza ejemplos ocasionales de damas con verdaderos intereses intelectuales y capacidad administrativa, capaces de leer, escribir, debatir asuntos y administrar propiedades. Mujeres como Margaret o Agnes Poston, cuya actividad en favor de sus maridos ausentes y cuyo interés general en los asuntos eran tan considerables, no pudieron haber sido muy excepcionales, pues un gran terrateniente solía estar fuera de casa con frecuencia, a veces durante largos periodos, debido a guerras, cruzadas y servicio en la corte, dejando gran responsabilidad a su esposa. Sin embargo, el conocimiento que poseían estas damas, salvo en casos muy raros, no era el de las eruditas. La literatura que les interesaba estaba escrita en francés, no en latín, y trataba temas diferentes (y menos edificantes) que los que leían los clérigos.

Para una joven de alta alcurnia que, voluntaria o involuntariamente, permanecía soltera, casi el único refugio era el claustro. Tanto en los conventos como en los monasterios, se ofrecían oportunidades para el ocio erudito, mientras que la vida cotidiana de las internas implicaba necesariamente un mínimo de conocimientos religiosos. Pero a finales de la Edad Media, los requisitos no eran considerables. Los obispos visitantes asumían con frecuencia que las monjas no poseían suficientes conocimientos de latín para comprender citaciones, mandatos o sermones en ese idioma, por lo que debían usar la lengua vernácula al dirigirse a ellas.

Al igual que los monasterios, se esperaba que la mayoría de los conventos mantuvieran una escuela para las novicias, pero esto significaba muy poco. Las admisiones de novicias no eran frecuentes, rara vez más de dos o tres al año, a menudo ninguna, y la edad y la posición de muchas novicias no las hacían especialmente receptivas a la instrucción. Por otro lado, muchos conventos contaban con escasos recursos y, por lo tanto, estaban dispuestos a complementar sus ingresos mediante la enseñanza. A pesar de las prohibiciones oficiales de los obispos y otros, quienes desaprobaban constantemente cualquier trato con el mundo, en muchos conventos se ofrecía cierta enseñanza regular para las niñas. Las niñas de las clases altas eran recibidas como internas, se les enseñaba algo de lectura y quizás hilado, costura y bordado, por lo que las monjas recibían honorarios. Sin embargo, no hay evidencia de que en ningún país de Europa los conventos impartieran habitualmente educación gratuita, o incluso barata, para los pobres, así como tampoco hay indicios de que la mayoría de las monjas poseyeran una capacidad específica para la enseñanza.

Sin embargo, aparte de los conventos y las casas de los magnates, se hacía muy poco en cualquier lugar para la educación directa de las niñas. La mayoría de ellas debían conformarse con lo que aprendían en casa. «No recibí otra instrucción», dijo Juana de Arco a sus inquisidores, «salvo de mi madre, de quien aprendí el Pater Nosier, el Ave María y el Credo». Una respuesta similar habrían dado la mayoría de las niñas en la mayoría de los países.

Existía una tercera clase, al menos en Inglaterra, a la que el sistema educativo de la época no cubría por completo. Esta consistía en los abogados, quienes desarrollaron un sistema propio, ya que las dos universidades inglesas no ofrecían instalaciones para el estudio del derecho consuetudinario. Siendo indispensable un conocimiento adecuado del latín, el futuro abogado lo aprendía en casa, con un sacerdote de la capilla o en una escuela secundaria. La alta centralización del derecho inglés en aquel entonces hacía casi imprescindible que el joven que triunfara fuera a Londres. Aquí se establecieron los Inns of Court, donde vivían y trabajaban los hombres de derecho. Estas instituciones se convirtieron así, casi accidentalmente, también en centros de formación jurídica, ofreciendo las únicas instalaciones del país para el estudio del derecho consuetudinario. La enseñanza allí era principalmente oral, y se celebraban con frecuencia debates públicos, aunque no parece que se impartieran muchas conferencias formales. El derecho civil, por supuesto, siempre se enseñó en las universidades inglesas, aunque no de forma muy adecuada. No fue hasta 1535, cuando se prohibieron oficialmente las clases de Derecho Canónico, que se fundaron cátedras de Derecho Civil en Oxford y Cambridge, coincidiendo con un creciente interés por el Derecho Civil en el continente. Antes de esa fecha, los estudiantes debían trasladarse al norte de Italia si querían obtener la mejor instrucción en Europa en esta materia.

Sin embargo, en Italia había mucho más que aprender, además del Derecho Civil. El Renacimiento italiano, al menos indirectamente, tuvo importantes efectos en la teoría y la práctica de la educación medieval, contribuyendo a generar cambios que alterarían la perspectiva educativa mundial. Las condiciones políticas italianas eran en muchos aspectos diferentes a las del resto de Europa, y la educación italiana se vio afectada por ellas. El recuerdo de la antigua grandeza de Roma, la existencia del Papado, la alta reputación de las universidades del norte de Italia para el estudio del Derecho Civil, el carácter del pueblo italiano y la existencia de una clase bastante numerosa de laicos eruditos, hicieron probable un alejamiento de los métodos y tradiciones educativas del resto de Europa. Sin embargo, este alejamiento no fue perceptible hasta el siglo XIV, cuando Petrarca lanzó un ataque abierto contra la lógica. Esta materia, que incluía la dialéctica y gran parte de lo que llamaríamos metafísica, había constituido hasta entonces la base de la educación medieval. Tras la reconciliación de Aristóteles con la Biblia, culminada por Santo Tomás de Aquino, la autoridad de Aristóteles fue aceptada casi sin reservas. Dante, fallecido en 1321, lo consideraba «el maestro de los sabios». Petrarca, sin embargo, nacido en 1304, cuestionó la aceptación de la autoridad suprema de Aristóteles y siempre mostró su aversión incondicional por los lógicos académicos. Para Petrarca, la lógica y la dialéctica eran métodos de estudio y medios de progreso intelectual, y nada más; la idea de convertirlas en un fin le parecía fantástica. Ridiculizó constantemente la idea de limitar el alcance de la especulación metafísica a Aristóteles y sus comentaristas, considerando sus ideales con notables limitaciones y, en cualquier caso, claramente inferiores a los de Platón. En cierta medida, la diatriba de Petrarca contra Aristóteles pudo deberse a la insatisfacción con las traducciones inadecuadas y oscuras que prevalecían y a la atribución de una autoridad común al texto y a la glosa por igual, pero aun así representa un nuevo punto de vista.

Parte de este ataque a los métodos de la lógica y a la autoridad de Aristóteles se debía al deseo de liberarse de las trabas que la Iglesia medieval imponía a la expresión de la personalidad individual. Para los italianos, la restauración de los ideales griegos y romanos sobre el lugar asignado al individuo en la sociedad, expresados ​​en parte por la palabra virtu , debía lograrse copiando los antiguos métodos de educación de la juventud. Se consideraba que la educación era la clave para una nueva era venidera, y un modelo adecuado para ello, pensaban, podía encontrarse en las obras de los autores clásicos. En este sentido, los dos escritores que atrajeron casi exclusivamente la atención en Italia fueron Quintiliano y Plutarco. Prácticamente todo el pensamiento educativo del Renacimiento surge de la Institutio Oratoria de Quintiliano, y en este sentido el Renacimiento fue un verdadero «renacimiento del saber». Casi todos los tratados sobre educación escritos en el siglo XV que han llegado hasta nosotros son plagios, algunos selectivos, otros copiando casi las palabras exactas del original. Las pocas ideas creativas nuevas que surgieron fueron accidentales y resultado de la experiencia práctica en el intento de aplicar teorías antiguas.

El tratado de Quintiliano sobre la formación del orador fue redescubierto por Poggio en San Galo en 1416, y aunque previamente no había sido desconocido en bibliotecas monásticas y otros lugares, fue el conocimiento de la posesión de este texto completo, que Poggio distribuyó asiduamente, lo que justificó la atención que se prestó a su contenido. En 1421, el texto completo del De Oratore de Cicerón también se descubrió en Lodi, y fue estudiado con avidez por los pocos que ya se perfilaban como precursores del resurgimiento ciceroniano.

El orador romano ideal, según Cicerón y Quintiliano, era principalmente un hombre bueno y un filósofo. Quintiliano partió de la premisa de que la mayoría de los niños, aunque no todos, eran capaces de acceder a una educación superior y que, por lo tanto, era esencial seleccionar con cuidado a enfermeras y maestros. Era muy consciente de los males que inculcaban las escuelas públicas de su época, donde la moral de los alumnos se deterioraba con demasiada frecuencia; sin embargo, insistía en que solo en ellas el niño normal podía obtener el máximo beneficio derivado de la amistad, por un lado, y la emulación, por otro. La memoria y el instinto imitativo debían cultivarse, así como la música, la astronomía y la literatura ( eloquentia ). El elogio y la reprensión debían ser suficientes para mantener la disciplina, ya que la flagelación era solo apropiada para los esclavos. Se debía prestar especial atención a los detalles gramaticales, y el elogio de la etimología tenía un aire casi medieval. Leer y hablar correctamente son importantes en sí mismos, y el alumno debe comprender lo que lee, empezando por Homero y Virgilio, y siguiendo con los trágicos, poetas líricos y comediantes. El estudio de la música y la danza se justifica por su efecto sobre los movimientos y la postura corporal. Todas estas materias pueden incluirse fácilmente en el programa de una escuela, ya que la mente juvenil es lo suficientemente flexible como para asimilar varias materias simultáneamente. Sobre todo, debe cuidarse adecuadamente que el carácter moral del profesor sea del más alto nivel, capaz de una perfecta armonía y simpatía con sus alumnos. El resultado de esta enseñanza será el surgimiento de un orador, un hombre de los más altos ideales, cuya habilidad está tan agudizada que puede ser de suma utilidad para sus conciudadanos, algo así como la combinación de filósofo y estadista que Platón anhelaba desde hacía mucho tiempo para gobernar su República.

Muy íntimamente relacionado con, y de hecho dependiente de, el Instituto Oratorio de Quintiliano , se encuentra el tratado atribuido a Plutarco, que Guarino tradujo en 1411. Se diferencia de la obra de Quintiliano principalmente en la escasez de detalles sobre la educación intelectual, dedicándose la mayor atención a la formación moral. A estos dos tratados, los humanistas añadieron poco, o nada, que fuera realmente nuevo; el genio creativo residía en la habilidad demostrada en la adaptación de estas recomendaciones a las circunstancias e ideas de su época. Para comprender el legado educativo del resurgimiento del saber en los tiempos modernos, a pesar de todas las reservas mencionadas anteriormente, es necesario intentar rastrear el progreso de las nuevas teorías que cobraron relevancia, y esto solo puede hacerse mediante un relato de algunos de los escritores que las abordaron directamente.

Petrus Paulus Vergerius (1349-1428), doctor en Derecho y Medicina en Padua, intentó firmemente abandonar los métodos escolásticos en su enseñanza de la lógica. Ya en 1392 o en 1404, compuso un tratado, De Ingenuis Moribus et Liberalibus Studiis , para Ubertino, hijo de Francesco da Carrara, señor de Padua. Un espíritu de entusiasmo clásico y cristiano impregna el libro, y fue estudiado con diligencia (por ejemplo, por Bembo), ya que contenía una exposición sistemática y defensa de nuevos temas y métodos de instrucción. Poco después, llegó la versión de Guarino de Plutarco y Leonardo Bruni del tratado de San Basilio sobre las ventajas del estudio de los poetas antiguos. Vergerius tiene un noble ideal de los estudios "liberales" como aquellos que invocan los más altos dones del cuerpo y la mente en la búsqueda de la bondad y la sabiduría. Su orden de preferencia sería historia, filosofía moral, elocuencia (el arte de las letras, incluyendo gramática, lógica y retórica), poesía, música, aritmética, geometría, astronomía en todas sus ramas, seguidas de las tres carreras profesionales: medicina, derecho y teología. Los jóvenes con capacidades limitadas deben dedicarse a materias que les resulten afines, y nadie debe entregarse por completo a la erudición hasta el punto de olvidar sus deberes como ciudadano. Se condena la lectura meramente inconexa en favor de cierto grado de especialización, que se verá facilitada por la revisión, el debate y la exposición regulares. Por último, se admite como valioso el entrenamiento atlético moderado.

En 1404, el dominico florentino Giovanni Domenici, en su Regola del Governo di Cura Familiare, protestó contra aquellos estudiantes de los clásicos que se aventuraban a poner en duda la doctrina de la caída del hombre, expresando así las ideas de muchos de sus hermanos clérigos, incluyendo a su alumno Antonino, más tarde arzobispo de Florencia. A pesar de ellos, la antorcha pasó a Leone Battista Alberti (1404-1472), quien culminó una brillante carrera juvenil abandonando sus estudios de derecho en Bolonia para dedicarse al humanismo. Arquitecto hábil, empleado por Nicolás V, nunca perdió su temprano interés por la literatura clásica y alrededor de 1432-1433 esbozó la preparación más adecuada para la clase gobernante de su Toscana natal en su Trattato della Cura della Famiglia . En lugar del ascetismo intelectual y físico medieval, insistió con valentía en la obligación universal del servicio público, con la ayuda de un cuerpo disciplinado y robusto. Se declaró a favor del libre albedrío y el progreso humano a través del desarrollo de la personalidad individual. Su modelo de autoridad paterna fue Catón el Censor, complementado por un tutor de alto carácter moral que debería enseñar "letras" en lugar de requisitos profesionales. Los detalles de su plan de trabajo son familiares: Prisciano y Servio para la gramática, Cicerón, Livio y Salustio para la prosa latina, Homero y Virgilio para la poesía, Demóstenes para la oratoria y la Economía de Jenofonte para las necesidades del hogar. La aritmética, la geometría, la astronomía, esta última incluyendo la física, la geografía y la meteorología, agregadas a las bellas artes, producirían los ciudadanos satisfactorios que él deseaba. Unos años más tarde (entre 1435 y 1440) Matteo Palmieri (1406-75), un amigo de Alberti, compuso un tratado llamado Della Vita Civile . Como seguidor de Cosme de Médici, deseaba formar al estadista-erudito, ahora una posibilidad gracias a la mejora de los métodos de enseñanza y a un mayor respeto por la antigüedad. El erudito, argumenta, buscará la verdad por sí misma, pero su vida activa debe transcurrir en sociedad: la virtud debe aprenderse en el hogar y en la tarea diaria de la administración de los asuntos públicos. Para los detalles de las materias que se impartirían, Palmieri sigue a Quintiliano, complementado con la traducción de Plutarco de Vergerio y Guarino, con una deuda considerable con el De Officiis de Cicerón. La filosofía moral debe preceder a la historia natural, y aquellos niños cuyo talento se manifieste a temprana edad deberían incluir ambas en las numerosas materias que deben cursar.

El siguiente escritor sobre educación que cautivó la imaginación de su época fue el célebre Eneas Silvio Piccolomini (1405-1464), posteriormente Papa Pío II. Este polifacético producto del Renacimiento, en 1450, siendo obispo de Trieste y al servicio del emperador Federico III, dirigió un ensayo, De Liberorum educatione , al pupilo del emperador, Ladislao, rey de Bohemia, que entonces tenía diez años. Este ejercicio académico sobre la formación de un príncipe está, como cabría esperar, tomado casi en su totalidad de Quintiliano y Plutarco. Se presupone un conocimiento de los elementos del cristianismo, mientras que la doctrina cristiana de la inmortalidad puede, explica Eneas, encontrarse en muchos autores de la antigüedad. La gramática, en su sentido más amplio de literatura, elocuencia, composición y los dictaminis, recibe una atención plena, aunque Eneas Silvio se preocupa más por asegurar una fraseología armoniosa y aprobada, que se obtiene mediante una lectura amplia, que por la materia y el contenido de cualquier escrito. Procede a justificar la lectura de autores paganos con el ejemplo de los Padres y nombra a Virgilio, Lucano, Estacio, las Metamorfosis de Ovidio, Claudiano, Valerio Flaco, Horacio (que debe leerse, como Ovidio y Juvenal, en ediciones expurgadas) por el estilo y a Plauto y Terencio por la dicción. El De Officiis de Cicerón es esencial, complementado con partes de las obras de San Ambrosio, Lactancio, San Agustín, San Jerónimo y Gregorio Magno. Livio y Salustio representan a los historiadores. La retórica y la dialéctica son bastante útiles, pero, dado que el príncipe debe convertirse en un hombre de acción, se pueden evitar las sutilezas lógicas. La geometría, la aritmética y la astronomía tienen su utilidad, pero están subordinadas a la filosofía tal como se expone en los escritos de Cicerón, particularmente De Senectute y De Amicitia , en las cartas de Séneca y en la Philosophiae Consolatio de Boecio.

Los principios generales empleados por Guarino de Verona en su docencia en Ferrara fueron esbozados en 1458 o 1459 por su hijo Battista, cuyo tratado, De ordine docendi et studendi, escrito a los 25 años, fue dirigido a Maffeo Gambara de Bitefcia. Se debe casi exclusivamente a la insistencia en la importancia del estudio de la literatura antigua, en particular la griega, considerada una de las necesidades primordiales de un caballero culto. Para las reglas gramaticales se recomienda el libro de texto de accidentes compilado por su padre, las Regulae Guarini, así como el Doctrinal de Alejandro de Villa Dei por su forma métrica. Los elementos de la gramática griega deben aprenderse de la "Epa)T97/xa7a" de Crisoloras en el original o en el compendio de Guarino, y la historia debe comenzar con escritores generales, como Justino o Valerio Máximo, ya que su importancia reside en el valor práctico de sus ejemplos para los estadistas. Virgilio aún mantiene la prioridad entre los poetas, con la Eneida seguida por la Tebas de Estacio, las Metamorfosis y los Fastos de Ovidio, las Tragedias de Séneca y selecciones de Terencio, Plauto y Juvenal. La geografía se basa en Pomponio Mela, Solino y Estrabón. La retórica puede aprenderse de la Rhetorica ad Herennium pseudociceroniana, Cicerón y Quintiliano. La lógica viene a continuación, incluyendo la Ética de Aristóteles y los Diálogos de Platón, el De Officiis y los Tusculanos de Cicerón, seguidos por los elementos de la literatura romana. Derecho. Se recomienda tomar notas con cuidado y consultar todas las autoridades disponibles. Para obtener un sólido conocimiento general mediante una lectura amplia, se sugieren autores como Aulo Gelio, Macrobio y Plinio, así como el De Civitate Dei de San Agustín. Los textos griegos deben estudiarse con una traducción latina, y tanto aquí como en otras partes se enfatiza el valor de la lectura en voz alta. La poesía contiene muchas verdades profundas, y siguiendo el curso descrito, el erudito aprenderá a conversar con las mentes poderosas del pasado y, así, a satisfacer los impulsos más nobles de su naturaleza. La humanidad progresa en el conocimiento y la virtud mediante las humanidades.

El relato anterior de los escritores sobre educación del Renacimiento italiano es más ilustrativo que exhaustivo, ya que todos los tratados muestran una marcada similitud y se basan en modelos clásicos. Queda por describir la enseñanza que se introdujo como resultado de estos cambios de ideas y perspectivas. Esto implica un esbozo de la vida y obra de Vittorino da Feltre, uno de los más exitosos y famosos de los muchos que buscaron aplicar estos ideales. Nacido en 1378, hijo de un escribano o notario, ingresó en la Universidad de Padua en 1396, justo cuando comenzaba el renacimiento clásico, y permaneció allí durante veinte años, aparentemente ganando suficiente dinero como maestro de escuela secundaria como para completar la carrera de artes. Posteriormente, estudió matemáticas con una serie de profesores no reconocidos oficialmente por la universidad, y posteriormente las enseñó él mismo con gran éxito. Su estilo latino mejoró enormemente después de 1407 gracias a su relación con el nuevo profesor de Retórica, Gasparino Barzizza, quien, más que ningún otro, fue responsable del culto a Cicerón que marcó las últimas etapas del Renacimiento italiano. En 1415, dejó Padua para trasladarse a Venecia, donde estudió griego con su compañero, Guarino, discípulo de Crisoloras y uno de los pocos eruditos griegos que se encontraban entonces en Italia.

Tras una formación adecuada, regresó a Padua, donde se ganó una gran reputación por su habilidad para moldear la mente y la moral de los estudiantes que recibía en su casa como internos. En 1422 sucedió a Barzizza como profesor de Retórica, pero dimitió ese mismo año, posiblemente disgustado por la precaria situación moral de la universidad. Inicialmente regresó a Venecia, pero pronto aceptó la invitación de Gianfrancesco Gonzaga, tirano de Mantua, para ir a Mantua como tutor de su familia. Los Gonzaga de Mantua se diferenciaban muy poco del resto de los tiranos italianos que los rodeaban, príncipes en todos los sentidos, con la supremacía en sus dominios, ocupando una posición de enormes posibilidades para el bien o el mal. Antes de negociar su salario, algo que le era indiferente (al ser soltero), Vittorino insistió en tener vía libre, y esto siempre se le concedió. El hecho de contar con el apoyo de Gianfrancesco Gonzaga y su esposa Paola Malatesta en todas sus iniciativas fue la única razón de su éxito. Su labor consistía en educar a los hijos del marqués Gonzaga: Ludovico, Carlo y Gianlucido, a los que se sumaron posteriormente Alessandro y su hermana Cecilia. También recibió a los hijos de otras familias nobles del vecindario y a varios niños de bajos recursos y notables capacidades. A estos últimos siempre insistió en conservarlos, obligando a sus mecenas más adinerados a costear prácticamente la totalidad de la educación de algunos de sus mejores alumnos. Vittorino era plenamente consciente de la influencia del entorno en la vida de los niños, y por ello eligió el lugar más agradable de los alrededores de Mantua para su escuela, a la que llamó La Giocosa. Allí, rodeado de campos de juego, ejercía una autoridad paternal vicaria sobre sus alumnos, alejando a sus malas compañías y ganándose su afecto con su devoción al deber. Las causas de su éxito, que dio renombre a Mantua en toda Europa, se deben a la personalidad de este hombre que trabajaba con las ideas de su tiempo. Estaba completamente absorto en su trabajo, era encantador, dotado de una voz penetrante y musical, capaz de imponer su autoridad con serena persistencia, sin pasión ni aspereza, fuerte, infatigable y persuasivo. Permaneció como un cristiano convencido en una época en la que muchos de sus compañeros de estudios tendían a cuestionar los fundamentos del cristianismo, y nunca flaqueó en su fe. Vidas como la suya demuestran que el Renacimiento Italiano del Saber no era en esencia anticristiano ni se oponía a la moral; en algunos espíritus más alocados, naturalmente, tomó giros extraños y produjo una exuberancia efusiva de desenfreno irresponsable, pero se puede prestar demasiada atención a tales ejemplos. Para sus alumnos, Vittorino insistió firmemente en la necesidad del ejercicio diario obligatorio y regular al aire libre. Al hacerlo,Demostró ser uno de los primeros maestros de su época en reconocer que la mente solo podía actuar correctamente si el cuerpo estaba en buen estado, y que esto se lograba mejor mediante juegos y entrenamiento físico. En esto fue un innovador considerable, pues con ello abandonó la concepción esencialmente medieval de la inutilidad del cuerpo en favor de un intento por lograr la armonía entre las exigencias de la carne y el espíritu. Asceta él mismo, adoptó una postura opuesta en principio al significado de los ideales ascéticos. Su tarea como maestro se vio complicada por la condición de sus principales alumnos: Ludovico era perezoso y obeso, Carlo, lleno de entusiasmo por la vida, pero de constitución débil. Por lo tanto, con esa cuidadosa atención individual que caracterizaba toda su enseñanza, Vittorino procedió discretamente a inducir a Carlo a comer más y a Ludovico mucho menos, en lo cual, al prohibir todos los lujos y estimulantes puros, tuvo mucho éxito. A sus alumnos se esforzó por enseñar algo de todo el conocimiento disponible para su época, siendo los autores clásicos, naturalmente, los más abundantes. En la medida de lo posible, las materias impartidas fueron muy variadas, intercalando literatura antigua con lecciones de música, ciencias naturales, matemáticas y otras materias. Insistió en el valor del cultivo de la memoria en todo momento y en el efecto educativo de la lectura frecuente en voz alta y de la declamación. El abanico de autores estudiados incluía a Virgilio, Tito Livio y Cicerón, por quienes sentía una especial reverencia, Lucano, Ovidio, Terencio, Plauto, Horacio, Juvenal, Séneca, Valerio Máximo, César, Salustio, Quinto Curcio, Plinio, Quintiliano y San Agustín, abarcando así prácticamente todo el campo del conocimiento antiguo. Cabe destacar que no tenemos constancia de que recurriera a escritores específicamente cristianos como Lactancio, quien tanto atrajo a los contemporáneos nórdicos de Vittorino.Matemáticas y otras materias. Insistió en el valor del cultivo de la memoria en todo momento y en el efecto educativo de la lectura frecuente en voz alta y de la declamación. El abanico de autores estudiados incluía a Virgilio, Tito Livio y Cicerón, por quienes sentía una especial reverencia, Lucano, Ovidio, Terencio, Plauto, Horacio, Juvenal, Séneca, Valerio Máximo, César, Salustio, Quinto Curcio, Plinio, Quintiliano y San Agustín, abarcando así prácticamente todo el campo del conocimiento antiguo. Cabe destacar que no tenemos constancia de que recurriera a escritores tan específicamente cristianos como Lactancio, quien tanto atrajo a los contemporáneos nórdicos de Vittorino.Matemáticas y otras materias. Insistió en el valor del cultivo de la memoria en todo momento y en el efecto educativo de la lectura frecuente en voz alta y de la declamación. El abanico de autores estudiados incluía a Virgilio, Tito Livio y Cicerón, por quienes sentía una especial reverencia, Lucano, Ovidio, Terencio, Plauto, Horacio, Juvenal, Séneca, Valerio Máximo, César, Salustio, Quinto Curcio, Plinio, Quintiliano y San Agustín, abarcando así prácticamente todo el campo del conocimiento antiguo. Cabe destacar que no tenemos constancia de que recurriera a escritores tan específicamente cristianos como Lactancio, quien tanto atrajo a los contemporáneos nórdicos de Vittorino.

Utilizando la gramática de Gaza, enseñó griego de forma exhaustiva y sistemática, y la erudición de algunos de sus alumnos, como Ognibene de' Bonisoli da Lonigo, Niccold Perotti y Lorenzo Valla, constituye el mejor testimonio de su capacidad como profesor de latín. Sin embargo, obviamente, mucho más importante que los detalles de sus métodos o libros fue la personalidad del maestro, su auténtico genio para la educación, unido a su incansable celo. En lugar de limitar su atención a teorías elevadas, como hicieron muchos de sus contemporáneos, puso a prueba las teorías educativas de su época en el aula. Es, por supuesto, absurdo sugerir que sus grandes méritos no implicaran también limitaciones reales. Así, el abanico de materias que impartió, juzgado según un estándar moderno, era limitado y circunscrito por la convicción humanista de que todo el conocimiento se encontraba en su forma más perfecta en los escritos de los grandes autores griegos y latinos. Por lo tanto, el estudio se limitó a estos y se rindió una reverencia a sus opiniones y métodos de expresión que casi excluía cualquier originalidad personal y, en manos menos capaces, degeneraba fácilmente en una mera imitación servil.

El propio Vittorino no escribió nada que haya sobrevivido, y no podemos estar seguros de hasta qué punto estaba dispuesto a adherirse rígidamente a las ideas de su clase. Sabemos, sin embargo, que despreciaba la lengua vernácula y rechazaba sus pretensiones de ser considerada un medio serio de expresión literaria o científica. El latín debía ser la lengua de la erudición e incluso del intercambio personal entre eruditos, y este latín debía ser la imitación más pura posible del de Cicerón, no la lengua degradada que servía a los fines cotidianos de la Italia medieval. Basó su obra tanto en la creación del ideal clásico del orador que cualquier método histórico o crítico de lectura de los textos de los autores cuyos escritos exponía, o cualquier intento de analizar científicamente sus ideas, era imposible. Incluso sus principios de enseñanza se difundieron lentamente. Su influencia personal directa se limitó casi por completo al pequeño rincón de Italia delimitado por Padua, Venecia y Mantua; fue solo muy gradualmente, y principalmente después de su muerte, que sus alumnos difundieron su renombre, y su método de enseñanza obtuvo la aceptación general.

En ciertos aspectos, Vittorino miraba al pasado. Su cristianismo, auténtico y puro, libre de panteísmo y racionalismo, era completamente medieval. No solo armonizó su vida con los mejores ideales ascéticos, sino que también ejerció su influencia para convencer con éxito a su hábil discípula, Cecilia Gonzaga, de abandonar el mundo y hacerse monja. A pesar de su insistencia en el valor de una mente y un cuerpo bien formados en cada individuo, apreciaba poco la naturaleza y las tendencias sociales del hombre. La salvación del alma y la formación del carácter individual eran su mayor ambición; no tenemos pruebas de que reconociera ningún derecho de la comunidad en su conjunto sobre el tiempo y las capacidades de la clase educada. En el fondo, Vittorino era un monje y un aristócrata; también fue el ejemplo de lo mejor de la combinación de estas cualidades con las del humanismo puro y simple. Demostró que la educación renacentista no tenía por qué implicar vanidad, despilfarro o irreligión, que no a todos los humanistas les importaba únicamente la fama y la posibilidad de que sus escritos y cartas sobrevivieran póstumamente, y que la fe y la devoción personales podían combinarse con una erudición exacta y una apreciación real de la literatura clásica.

Una innovación importante en la educación de la Italia renacentista fue la mayor ventaja ofrecida a las niñas. Si bien no existía, aquí como en otros lugares, un deseo general de brindar a todas las niñas, incluso de las clases acomodadas, la misma educación que a los niños, se les abrieron oportunidades excepcionales de instrucción. El resultado fue que hubo mujeres como Isotta Nogarola y Olympia Morata que pudieron competir en materia académica con los mejores de sus contemporáneos masculinos y que fueron aceptadas e incluso aclamadas en todas partes. Desafortunadamente, estas mujeres eran muy escasas, ya que pocas aprovecharon las facilidades que se les ofrecían. Si bien cada ciudad se jactaba de su cuota de humanistas masculinos, las mujeres con educación superior eran en general una pequeña minoría. No se hicieron preparativos para mantener la oferta, y cuando llegó el día de la reacción, casi desaparecieron. Así, la promesa de una sucesión de mujeres con educación superior, que podría haberse esperado del resurgimiento educativo en Italia, quedó incumplida.

En el norte de Europa, las condiciones italianas eran, en ciertos aspectos, comparables a las de los Países Bajos, y fue con esta zona donde las figuras más destacadas del resurgimiento del saber en Alemania estuvieron estrechamente vinculadas. Ya se ha mencionado la actividad de los Hermanos de la Vida Común como maestros y eruditos. Sus bibliotecas eran célebres por la cantidad de libros que contenían y, aunque pasó mucho tiempo antes de que se estudiara conspicuamente a autores específicamente "clásicos", y aún más antes de que se conocieran el griego o el hebreo, existía un gran interés y pensamiento activo por los asuntos intelectuales entre los Hermanos y sus amigos. La sugerencia de que su enseñanza fuera heterodoxa fue repudiada con indignación, aunque algunas teorías de místicos como Ruysbroeck (1293-1381), quien, gracias a su amistad con Groote, influyó en los Hermanos, eran sospechosas por algunos eclesiásticos.

Las enseñanzas de algunos de los posteriores seguidores de los Hermanos no disiparon esta sospecha. Gerhard Zerbolt (1367-1398) exigió una Biblia en lengua vernácula; Juan de Goch (c. 1401-1475) tuvo la valentía de oponerse a las enseñanzas de Aquino en varios puntos; Wessel Gansfort (c. 1419-1498) se hizo ampliamente conocido como un predicador teológico original e intrépido; los tres hombres cuyas opiniones eran consideradas por muchos como herejías. Otros, como Santo Tomás y Kempis, que se dedicaron principalmente a la especulación y los escritos místicos, gozaron de mejor reputación y ayudaron a salvar a la Orden de la condena que sus enemigos buscaron en más de una ocasión.

La influencia de los Hermanos en la educación de las ciudades donde trabajaron fue notable. Se fundaron escuelas directa o indirectamente relacionadas con ellos en Deventer, Zwolle, Windesheim, Amersfoort, Schoonhoven, Harderwijk, Grammont, Hoorn, Delft, Gouda, Hertogenbosch, Doesburg, Groninga, Utrech, Nimega (Nimwegen), Malinas, Cambrai, Lovaina, Gante, Bruselas, Amberes y Lieja, mientras que la importante labor de Wimpheling en Estrasburgo se basó conscientemente en sus observaciones y conocimiento de lo que se hacía más al norte.

Este éxito se debió en parte a los principios que sustentaban las actividades educativas de los Hermanos. Para ellos, la educación era un medio para un fin: el desarrollo de mejores cualidades morales y espirituales en el pueblo en general. Su objetivo era formar el carácter de los niños a quienes enseñaban, más que formar excelentes estudiantes, aunque a menudo también conseguían esto último. Se preocupaban tanto por el bienestar físico como moral de sus alumnos, y sus escuelas se distinguían de otras por el uso de medios distintos a la flagelación para mantener la disciplina. Todo esto lo lograron en gran medida gracias a su gran cuidado en la selección de profesores y, en particular, de directores. 11 Fue, por ejemplo, gracias principalmente a los vínculos personales de hombres como Hegius en Deventer y Cele en Zwolle que estas escuelas en particular alcanzaron el notable éxito que alcanzaron. Además, acogieron a niños muy pobres, a quienes educaron en todos los aspectos, tan bien como a sus compañeros más adinerados.

Aunque los Hermanos no pudieron encontrar a nadie cuyas ideas fueran tan notoriamente novedosas como las de Vittorino da Feltre, los maestros nombrados gracias a su influencia tuvieron gran éxito en sus esfuerzos y, sin duda, enseñaron un latín mejor y más puro que el que se había usado anteriormente. Se mejoraron y reescribieron los libros de texto, en particular los de gramática, y se prestó especial atención a que los alumnos pudieran comprender y aplicar lo aprendido. Se hizo especial hincapié en la lectura de textos de autores clásicos, y se realizaron frecuentes exámenes orales de los conocimientos adquiridos.

Por lo tanto, no es sorprendente que el Renacimiento en Alemania, una vez iniciado, progresara rápidamente y pronto desarrollara características distintivas. Hombres como Agrícola (1444-1485) y Erasmo (1466-1536), ambos vinculados a las escuelas de los Hermanos, descubrieron que Italia tenía poco que enseñarles. Los eruditos procedentes del norte, en particular Langen (1438-1519), Hegius (1433-1498) y Wimpheling (1450-1528), si bien eran tan buenos latinistas como los del sur de Alemania, estaban mucho más interesados ​​en la teoría y la práctica de la enseñanza. Agrícola, cuya influencia en la escuela de Deventer, aunque indirecta, fue considerable, visitó la escuela en su etapa posterior, cuando era el erudito más renombrado de Alemania. Impartió una breve conferencia en Heidelberg, pero rechazó rotundamente todas las ofertas de enseñar en una escuela, prefiriendo una vida de mayor ocio que le permitiera cultivar su mente e influir discretamente en sus vecinos. Dejó un breve ensayo sobre educación, una larga carta escrita en 1484, generalmente titulada Reformando studio . Esta consiste en una diatriba contra las sutilezas verbales innecesarias y una exigencia de que la «filosofía» (interpretada como la posesión de un buen estilo latino, el conocimiento de las artes liberales y el arte de la conducta) sea el objetivo de toda enseñanza. Consideraba que la conducta era la más importante de todas, y que la competencia en ella se obtenía mediante el estudio de los grandes autores de la antigüedad, en particular Aristóteles, Cicerón y Séneca. Insistía en que los escritores antiguos debían leerse con gran cuidado y atención, pues en ellos se encontraba casi toda la sabiduría secular.

Fue Hegius, amigo y alumno de Agrícola, quien puso en práctica sus ideas, principalmente en Deventer, donde fue director probablemente de 1483 a 1498. Hegius dividió la escuela (que, según se informa, contaba con más de 2000 alumnos) en ocho clases, ejerció el máximo cuidado en la elección de los maestros y se hizo personalmente responsable de los métodos de enseñanza y las asignaturas impartidas, incluyendo estas últimas un poco de griego para los alumnos mayores. Su éxito fue considerable, y el gran cariño con el que lo apreciaban sus alumnos es el mejor testimonio de su fama.

Uno de estos alumnos, John Butzbach (c. 1478-1526), ​​llegó a ser posteriormente prior del monasterio benedictino de Laach y dejó una autobiografía que describe con cierto detalle su juventud antes de partir hacia Deventer. Como asistente de un erudito mayor que le había prometido enseñarle y llevarlo a la universidad, pero que nunca cumplió su promesa y, en cambio, lo trató con la mayor crueldad, Butzbach se vio obligado a llevar una vida de vagabundeo y mendicidad, la suerte de muchos aspirantes tras el aprendizaje. Tras visitar varias regiones del sur...

Tras abandonar las ciudades alemanas, se dirigió a la herética Bohemia, donde permaneció cinco años. Regresó para aprender gramática en Deventer y finalmente se convirtió en monje, maestro de novicios y prior en Laach. Sin embargo, nunca olvidó las dificultades de su vida como erudito errante, y existen numerosas pruebas que sugieren que sus experiencias fueron comunes a muchos jóvenes en situaciones similares a finales de la Edad Media.

El más distinguido de los jóvenes de Deventer bajo la tutela de Hegius fue, por supuesto, Erasmo. Este famoso erudito, la mayor creación del Renacimiento nórdico, llegó a Deventer en 1475 tras aprender algo de latín en Gouda y en la escuela de canto de la catedral de Utrecht. Con Hegius y Sintheim, recibió una sólida formación en latín, aunque posteriormente escribió algunas palabras difíciles sobre su época escolar en Deventer. De Deventer se trasladó en 1484 a Hertogenbosch, donde permaneció hasta su ingreso en el monasterio agustino de Stein en 1487, de modo que durante los años más impactantes de su vida estuvo bajo la influencia de los Hermanos.

En Deventer no pasó del tercer grado y, por lo tanto, no se benefició de la mejor enseñanza de la parte superior de la escuela, hecho que debe considerarse para descartar sus posteriores reminiscencias desfavorables. Cuando pudo ingresar al Colegio de Montaigu en París en 1495, desarrolló allí una aversión aún mayor por la enseñanza de la que aún era la universidad más importante de la cristiandad. Las dificultades de su juventud arruinaron su siempre delicado físico, y, tras aprender algo de griego y conocer a Gaguin, llegó a Inglaterra en 1499. Allí se hizo amigo de Warham, Colet y Moro, pero pronto regresó a París y Lovaina. Durante el resto de su vida viajó constantemente: a Italia, donde descubrió que había poco dinero disponible y que podía estudiar casi igual de bien en otros lugares, a Inglaterra, Flandes y el valle del Rin, residiendo la mayor parte de sus últimos años en Basilea, donde murió en 1536.

Erasmo tuvo, pues, amplias oportunidades para conocer la situación de la educación en Europa a finales del siglo XV, mientras que su profundo interés por todo lo relacionado con el saber le llevó a prestar atención directa a las teorías educativas. Fue implacable en sus denuncias de los peores aspectos de la enseñanza heredada de su época: las crueldades, la ignorancia de muchos maestros de escuela profesionales, las fútiles sofismas y sutilezas en las que a menudo degeneraba el saber, el oscurantismo y los prejuicios de gran parte del alto clero. Al igual que otros humanistas, Erasmo fue defensor y partidario de una causa; no admitía virtudes en el antiguo saber, de cuyos exponentes abusaba sin reservas. Incluso sus propios maestros fueron incluidos en su condena, a cuyo respecto, sin embargo, cabe recordar que la rápida expansión de la imprenta (evidencia en sí misma de una amplia demanda de libros) hizo innecesaria la transcripción, por la que eran reconocidos los Hermanos de la Vida Común, y aceleró la decadencia de la Orden.

En sus críticas a los maestros y métodos de enseñanza, Erasmo se basó más en la teoría abstracta que en el conocimiento personal. Al igual que otros grandes eruditos, no deseaba enseñar; ocasionalmente, en su juventud, ejerció de tutor de un joven noble para ganar dinero, pero tan pronto como su reputación como escritor se consolidó, dejó de aceptar alumnos y dar conferencias. Su carácter afable y su persistente mala salud lo incapacitaron para la ardua vida escolar, si bien fue lo suficientemente sabio como para comprender que la obra de su vida era escribir y editar los libros que moldearían el pensamiento y la expresión de su siglo.

Dos tratados formales sobre educación, sin embargo, salieron de su pluma, De ratione studii (1511) y De pueris statun ac Uberaliter instituendis (1529), mientras que hay mucho sobre el mismo tema en su Christiani Matrimonii Institutio (1526). De estos, y de sus cartas y alusiones en otros lugares, podemos obtener una concepción bastante clara del tipo de educación que él consideraba más adecuada para su época. En De ratione studii , afirma que el estudio tanto del griego como del latín es esencial, los mejores autores deben leerse lo antes posible, ya que todo el conocimiento necesario se puede encontrar en ellos. La lógica debe aprenderse solo de Aristóteles, sin comentarios superfluos, mientras que los métodos de instrucción pueden obtenerse de Quintiliano. La composición, el estilo y la crítica deben enseñarse mediante los textos de los grandes escritores clásicos, siendo estos más importantes que los comentarios incluso de los maestros más calificados, aunque mucho depende de la guía y el conocimiento del maestro.

El tratado De pueris statun ac Uberaliter instituendis , dirigido en 1529 al duque de Cléveris, es más ambicioso y definido. Tras explicar el deber de los padres de instruir a sus hijos desde los primeros años y la necesidad de adaptar las materias, métodos y ocasiones de instrucción al temperamento y capacidad del niño, enfatiza la importancia vital de la educación temprana y la necesidad de ejercer el máximo cuidado al elegir un maestro. El carácter de este último es de vital importancia; si es amable, atractivo, comprensivo y sabio, puede hacer maravillas, mientras que la opinión popular de que cualquiera es lo suficientemente bueno para dirigir una escuela secundaria es muy errónea. Sobre todo, y a esto Erasmo regresa una y otra vez, la escuela a la que se enviará a un niño debe ser pública, no monástica o incluso semimonástica como algunas de las de los Hermanos de la Vida Común. Luego protesta contra el castigo corporal violento, que aún era muy común, y analiza las materias más adecuadas para las primeras etapas de la educación, priorizando la elocución y señalando que no todos los niños dominan la gramática y la retórica con la misma facilidad. Estas primeras etapas deben suavizarse mediante métodos de instrucción agradables y fomentando el sentido de emulación. Tras algunas generalidades adicionales sobre la necesidad de paciencia para afrontar las dificultades y evitar las prisas innecesarias, el tratado concluye con un elocuente llamamiento a la elección de los mejores maestros posibles y al cuidado de la educación del niño desde su nacimiento.

En todos sus escritos sobre temas educativos, Erasmo muestra una refrescante originalidad. Como era costumbre en la época, había estudiado a Quintiliano con detenimiento y había adoptado gran parte de su material sin reconocerlo, pero cuando deseaba apartarse de las opiniones de Quintiliano, lo hacía con gusto. Así, el recuerdo de su época escolar le impedía recomendar la vida escolar común para los niños, como lo hacía Quintiliano, y en sus libros de texto a veces discrepaba abiertamente de los juicios de Quintiliano sobre retórica.

Estos libros de texto, en particular el Adagio , el De copia rerum et verb-rum , el De conscribendis epistolis , así como sus ediciones de textos y gramáticas, ayudaron mucho más que sus especulaciones abstractas a mejorar la enseñanza en las escuelas. Una de estas últimas, por ejemplo, la St Paul's School de Londres, cuando fue refundada por su amigo Colet, se basó casi por completo en las ideas de Erasmo. Los hábitos críticos de pensamiento, anteriormente muy raros, ahora se volvieron más comunes, mientras que Erasmo ayudó considerablemente a emancipar a los eruditos de Europa de la esclavitud a Cicerón en la que estaban en peligro de caer, abogando audazmente por un estilo latino que sería puro sin afectación ciceroniana. Su ortodoxia religiosa personal, combinada con la más libre franqueza, sumada a su constante insistencia en que la acción y no la contemplación debe ser el fin y el objetivo de toda instrucción, hicieron de su vida una cruzada educativa. Incluso la causa de la educación superior de la mujer fue notablemente favorecida por él, mientras que su frecuente reiteración de la gran importancia del maestro de escuela ayudó mucho a mejorar el estatus de este último e incluso a fomentar un respeto nacional duradero por los eruditos y maestros en Alemania.

La trayectoria de Erasmo indica claramente que el año 1500 no marca ningún hito en la historia de la educación; arbitrario en cualquier caso, resulta aún más insatisfactorio para este aspecto que para otros de la historia humana. Así, en Inglaterra, por ejemplo, los ideales personificados por Erasmo apenas habían encontrado aceptación antes de su muerte. Los precursores del Renacimiento, Humphrey, duque de Gloucester (1391-1447), el cardenal Beaufort (c. 1370-1447), Whethamstede (fallecido en 1465), Free (c. 1420-1465), Tiptoft, conde de Worcester (c. 1427-1470), Flemming (fallecido en 1483), Selling (c. 1430-1494), Shirwood (fallecido en 1494), Gunthorpe (fallecido en 1498), apenas habían influido en las universidades, y mucho menos en los métodos educativos generales del país. No es hasta la segunda década del siglo XVI que podemos observar algunos indicios de reforma educativa. El obispo Fisher, quien se convirtió en vicerrector de la Universidad de Cambridge en 1501 y rector en 1504, tenía una buena disposición hacia los estudios humanísticos, aunque no era un gran erudito; las fundaciones de las iglesias de Cristo (1605) y San Juan (1511) por parte de Lady Margaret fueron presagios de un nuevo espíritu. El propio Erasmo fue catedrático de Divinidad de Lady Margaret en 1511 y residió en Queens' de 1511 a 1514, trabajando en su Novum Instrumentum y enseñando griego elemental. En Oxford, las luchas entre los "griegos" y los "troyanos" se decidieron a favor de los "griegos" por intervención real en 1519, mientras que Colet había vuelto a dotar y dado nuevos estatutos a la Escuela de San Pablo en 1512. La disolución de los monasterios y la Reforma protestante naturalmente hicieron que la máquina educativa se descontrolara temporalmente, pero el daño se rectificó rápidamente, como lo indican los logros del reinado de Isabel, y antes de finales de siglo los ideales educativos de los humanistas habían sido generalmente adoptados.

La educación superior del siglo XV, en la medida en que estaba controlada por la Iglesia, había sido demasiado clerical y oscurantista, tendiendo a degenerar en un formalismo cada vez más inútil. Los nuevos estados-nación, creados por el esfuerzo de Fernando e Isabel, Luis XI y Enrique VII, necesitaban una clase gobernante culta, emancipada del control clerical y con una perspectiva e ideales seculares. Existían, pues, razones políticas para que los objetivos y métodos de la educación experimentaran cambios notables tras finales del siglo XV, cambios que sin duda estarían vinculados a los nuevos ideales que los humanistas aprendieron de la antigua Roma. La nueva enseñanza, de espíritu secular, práctica y científica en sus métodos, aunque limitada en su alcance por la reverencia a los escritos de la antigüedad, triunfaría sin duda en las nuevas condiciones de Europa, incluso en aquellos países donde las innovaciones religiosas eran rechazadas con mayor firmeza.

Sin embargo, la educación de los siglos XIV y XV ha sido injustamente difamada por escritores que han interpretado demasiado literalmente las diatribas de enemigos como los compiladores de las Epistolae Obscurorum Virorum . Hoy en día, todos admiten que la enseñanza en las escuelas y universidades medievales tenía un gran valor; se trabajaba con arduo trabajo honesto, y los hombres aprendían a pensar con asombrosa rapidez y claridad. La preeminencia de la lógica y la discusión oral condujo, al menos, a un alto nivel de razonamiento deductivo y argumentación aguda. El uso correcto de las definiciones se comprendía y se seguía, mientras que el entrenamiento mental necesario para la aplicación rápida de distinciones finas y diferencias sutiles era a la vez riguroso y beneficioso. Si bien al maestro medieval no se le permitía cuestionar muchas de sus premisas, se le permitía una considerable libertad para razonar a partir de ellas; la religión era venerada, la filosofía y la teología gozaban de mayor estima que nunca.

La erudición era internacional desde sus elementos. A los niños franceses, alemanes e ingleses se les enseñaba la misma gramática con los mismos libros de texto; las universidades tenían cursos conscientemente similares que condujeron a la concesión del ius ubique docendi , abriendo sus puertas a los exalumnos de las demás. Los eruditos medievales tenían ambiciones comunes, centradas principalmente en Roma, un idioma común y métodos de enseñanza comunes, todo lo cual ayudó a enfatizar la similitud esencial de su trabajo y simplificó la transmisión del conocimiento. Esto implicaba una sociedad que era principalmente estática y divisiones de clase que rara vez se alteraban. La pobreza de los eruditos medievales puede ser exagerada; los hombres educados que surgían de la clase servil eran escasos y la profesión docente rara vez era reclutada por sangre realmente nueva. Los humanistas hicieron poco por remediar esto, aunque hombres como Vittorino da Feltre estaban dispuestos a enseñar a niños pobres con capacidad, y Erasmo deseaba ver un campesinado alfabetizado.

No se podía esperar que un campesinado culto estuviera compuesto por buenos latinistas, y la emancipación de la educación del escolasticismo y del control eclesiástico fue seguida por un crecimiento en el uso de la lengua vernácula en todos los países, algo que los humanistas nunca contemplaron. Cuando lograron sustituir la jerga de los escolásticos por el latín clásico, lejos de convertir el latín en un vehículo mejor y más empleado para la expresión del pensamiento, en realidad le dieron un valor propio a la lengua vernácula. Cuando ese humanista típico, Sir Tomás Moro, deseaba exponer sus opiniones sobre temas que consideraba de mayor importancia en el mundo, escribía en su lengua materna en lugar de en latín, como también lo hizo Lutero en Alemania. Al mismo tiempo, mientras que los hombres adquirían mayor libertad para expresar sus pensamientos de la manera que mejor les convenía, la apreciación de las obras maestras de la literatura griega y romana aumentó considerablemente. En 1500, Europa tenía mucho que aprender del mundo antiguo sobre ciencia, derecho, historia y filosofía; Y fue la enseñanza y la preservación de textos durante la Edad Media lo que hizo posible que este conocimiento se asimilara rápidamente a medida que se hizo ampliamente disponible, y allí radica parte del valor de la educación medieval para el mundo moderno.

En resumen: los siglos XIV y XV no pueden considerarse un período de gran avance educativo general. Las grandes esperanzas que suscitaron los logros de los mejores eruditos de los dos siglos anteriores no se cumplieron, pero el conocimiento se hizo mucho más accesible y muchos más niños aprendieron a leer y hablar latín. No se aprecia un progreso intelectual considerable; de ​​hecho, en algunos aspectos, hay indicios de retroceso. En última instancia, el triunfo de los ideales humanistas era seguro; sin embargo, si bien hay que admitir que gran parte del desprecio de los humanistas por sus predecesores estaba justificado, fue la educación que estos proporcionaron la que hizo posible el rápido avance del siglo XVI y el éxito tan completo de los ideales renacentistas.